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A ESCOLA COMO OBJETO NOS ANOS 1940: EXPANSÃO DO SISTEMA DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES PRIMÁRIOS NO DISTRITO FEDERAL

A ESCOLA COMO OBJETO NOS ANOS 1940: EXPANSÃO DO SISTEMA DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES PRIMÁRIOS NO DISTRITO FEDERAL


Fábio Souza Lima

Este trabalho tem a intenção de traçar relações entre as políticas públicas do Distrito Federal dos anos 1940 - 1950 e o crescimento da rede pública de ensino à luz de alguns textos apresentados durante o curso Avaliação dos Sistemas Educacionais, ministrado pela Profª Drª. Mariane Koslinski, no curso de mestrado do PPGE/ UFRJ - 2014. Assim, lançaremos mão de temas tratados como “a escola como objeto de estudo” e “Equidade e Eficácia”. Para tal, selecionamos os autores Creso Franco (2007), Maria Alice Nogueira (1995), James S. Coleman (2008) e Simon Schwartzman (2005) cujas conexões com o nosso estudo puderam ser aproveitadas.

A ESCOLA COMO OBJETO: EQUIDADE E EFICÁCIA DIANTE DO NOSSO PROJETO DE ESTUDOS
A Escola Normal Carmela Dutra (ENCD) é a primeira escola normal criada no Distrito Federal (atual Rio de Janeiro) no ano de 1946. O seu modelo foi o renomado Instituto de Educação, pensado e criado por Anísio Teixeira e Fernando de Azevedo no ano de 1932. A ENCD esteve submetida ao Instituto no período que vai desde a sua criação até o ano de 1953, quando então conquistou autonomia administrativa e pedagógica. O surgimento da referida escola é um marco na expansão e consolidação dos valores republicanos e capitalistas no Brasil, pois foi por conta de sua criação, na então zona suburbana remota[1], o bairro de Madureira, que as crianças do sertão carioca[2] puderam ser mais bem servidas de professoras dos primeiros anos do ensino público e gratuito, oferecido pelo Estado.
Ao levarmos em consideração o início deste resumo, podemos relacionar o nosso objeto à crescente preocupação da sociologia com a escola enquanto um objeto de estudo. A Escola Normal é a instituição que oferece para as escolas primárias as “professorinhas”, que são consideradas o principal elemento na divulgação de novos saberes e principal fator intra-escolar de sucesso dos alunos (FRANCO, 2007).
Há também dois outros pontos a relacionar ao nosso objeto de estudo: 1º) o surgimento das avaliações institucionais; 2º) o forte processo de escolarização do pós-segunda guerra, conforme aponta Maria Alice Nogueira:

Mas uma segunda razão – desta vez exógena à sociologia – é responsável pelo lugar importante ocupado na sociologia da educação do pós-guerra pela relação educação/classes sociais. Refiro-me aqui à forte expansão da escolarização (sobretudo de 2º e 3º graus) que se seguiu à II Guerra Mundial, e a que já se convencionou denominar de “explosão escolar”. É que esse movimento histórico de massificação do ensino fez emergir todo um debate acerca das desigualdades educacionais em relação às disparidades entre os grupos sociais (NOGUEIRA, 1995: p. 49)

O trabalho, intitulado As normalistas chegam ao subúrbio – A história da Escola Normal Carmela Dutra: da criação até a autonomia administrativa (1946 – 1953) nos pareceu, desde o princípio, poder ser tratado sob dois aspectos: em uma proposta, as políticas públicas e a situação econômica do país tornar-se-iam mais interessantes ao focarmos a macro história desta instituição, relevando a importância da difusão de novos valores em uma nação de pensamento reconhecidamente rural. Em outra proposta, diante da pesquisa previamente realizada e do contato que tivemos com os primeiros alunos desta escola, realizamos entrevistas que expuseram o cotidiano da primeira escola normal criada fora da Tijuca. Isto é, fora daquele eixo de ação e pensamento econômico, político e social da classe média.
Uma escola próxima ao meio rural, com as suas idiossincrasias que puderam ser revisitadas pela micro história das memórias das alunas que experimentaram pela primeira vez a oportunidade de serem estudantes normalistas. Contudo, alunas normalistas do subúrbio, o que, a princípio, deveria diferi-las radicalmente das alunas da Tijuca, um reconhecido reduto da classe média carioca.

Apesar de a Escola ser construída em uma zona remota, tendo como intenção atingir a população local, o perfil dos primeiros alunos é em grande parte de jovens oriundos de escolas de prestígio, como o Pedro II. Além disso, a idade dos alunos no momento da inscrição demonstra que todos já haviam passado da idade regular típica para o início do ensino médio (15 a 16 anos). A partir daí, parece-nos que as autoridades públicas não avaliaram o possível interesse de alunos que não tiveram a chance de entrar em momento adequado no sistema de ensino de formação de professores.
Além disso, consideramos que vinte por cento das mães declararam ter uma profissão (que não necessariamente implica em uma formação específica) que as diferenciasse do trabalho doméstico. Na década de 1940, precisamos isso como exceção, posto que o índice geral de analfabetismo de jovens de 15 anos de idade chegava a 65% neste período (LEITE, 2010).
Entretanto, ficamos surpresos ao encontrarmos indícios de uma política de equidade já nestes anos. Consideramos como equidade o que Creso Franco apontou no em seu artigo Qualidade e Equidade em educação: reconsiderando o significado de “fatores intra-escolares” (2007).

O conceito de eqüidade intraescolar não deve ser considerado de modo independente do conceito de eficácia. O cenário mais positivo ocorre quando as características associadas à eqüidade intraescolar também estão associadas à eficácia escolar. Neste caso, um mesmo conjunto de práticas escolares atua, concomitantemente, no sentido de aumentar o desempenho médio das escolas e de promover distribuição mais equânime do desempenho escolar dos alunos que freqüentam as mesmas unidades escolares. Já o mesmo não ocorre quando uma característica que modera o efeito da origem social no desempenho escolar está associada a baixo desempenho escolar dos alunos, pois não faz sentido considerar como pró-eqüidade prática educativa que está associada a baixo desempenho escolar. Finalmente, faz-se necessário considerar a situação em que as mesmas políticas e práticas escolares estão associadas, simultaneamente, ao aumento da eficácia escolar e à diminuição da eqüidade intraescolar (FRANCO, 2007: p. 281).

É importante ressaltar que quanto Franco aponta que tal política busca promover a distribuição mais equânime do desempenho escolar dos alunos, consideramos o caso da ENCD ser submetida diretamente como uma das escolas do Instituto de Educação do Distrito Federal. E que uma proposta de nivelamento, como trouxemos na citação abaixo, parte de um princípio de pretensão das autoridades públicas de equalizar a formação de professores, seja na Tijuca, seja na zona suburbana remota: Madureira.

RESOLUÇÃO Nº 14
Estabelece um curso de admissão à 1ª série da Escola Normal Carmela Dutra e dá outras providências.
O Secretário Geral de Educação e Cultura, considerando que a Escola Normal Carmela Dutra, em Madureira, criada pelo Decreto-lei nº 8.546, de 22 de junho de 1946, surgiu com a finalidade precípua de atender ao evolutivo número da população e consequente amplitude do quadro fe professores primários: (...) Considerando que nos primeiros exames foram inabilitados todos os que aos mesmos recorreram, e, nos segundos, apenas saíram aprovados trinta candidatos; Considerando que o novo estabelecimento educativo beneficiará, principalmente os estudantes que habitam a zona rural, os quais, por esse motivo não mais terão necessidade de se locomoverem daquela zona para a zona urbana, porque já contam com mais um educandário no gênero; (...) Considerado que se não deve deixar arrefecer o interesse, o gosto, o entusiasmo dos que já se submeteram a dois rigorosos concursos, para o ingresso na mesma Escola; Resolve: Art. 1º - Estabelece junto à Escola Normal Carmela Dutra, em Madureira, um Curso de Admissão, do nível secundário (DOU, 8 de abril de 1947, Disponível em <jusbrasil.com.br>. Acessado em 4 de junho de 2014).

Neste caso, a ação equalizadora do Governo buscava eliminar um evento acontecido no primeiro concurso para a ENCD: nenhum candidato foi aprovado. Evidentemente que a ação neste caso, como propõe também o texto de Franco (2007) é uma ação de cunho socioeconômico, isto é, buscando atender, como diz o texto da resolução, atender a população Rural. Neste caso, entretanto, com a criação de um Curso de Admissão, que naturalmente precedia uma Prova de Admissão, o estudo e a ação do Governo parece ter sido mal dimensionada, o que atinge diretamente o que Franco apontou como eficácia escolar. No ano seguinte, novamente o concurso para novos alunos da ENCD aprovou uma quantidade de 0%. Mesmo assim, aberto novo concurso, desta vez apenas 11 alunos passaram. Devemos considerar esses números diante do que a própria resolução apontou: “a finalidade precípua de atender o evolutivo número da população” (DOU, 8 de abril de 1947, Disponível em <jusbrasil.com.br>. Acessado em 4 de junho de 2014).

MUDANÇA A PARTIR DA ESCOLA: SOBRE A NECESSIDADE DE EXPANSÃO DA FORMAÇÃO DE PROFESSORAS NO INÍCIO DO SÉCULO XX
A Revolução de 1930 é considerada um marco histórico de mudança política, econômica e social do Brasil. As oligarquias que pressionaram o antigo Império e mantiveram na Primeira República as rédeas do poder nas mãos de parlamentares correligionários, perderam o espaço político das decisões. Surgiram daí, propostas que visavam novas bases políticas, o que provocou uma mudança radical no eixo econômico do rural para o urbano, e a construção de cidadãos modernos, ligados as inovações das sociedades industriais.
Assim, como podemos perceber, adotamos neste estudo o que Parsons identificou como “explicação da gênese e do desenvolvimento da escolarização pelo aumento da complexidade da divisão do trabalho e do patrimônio cultural da sociedade” (apud Nogueira, 1995: p. 47). À época, condizente com o que aponta a autora, notamos que a crença de que tais mudanças deveriam ser fundamentadas na escola, levando o governo do Distrito Federal a sugerir a expansão da rede de formação de professores primários para que estes, após chegarem aos rincões cariocas, levassem um novo pensamento e cultural.
Entretanto, devemos ressaltar que a imagem construída pelo brasileiro de si mesmo passava pela indolência, pela ignorância e pela sujeira. Personagens como Macunaíma, de Mário de Andrade ou Jeca Tatú, de Monteiro Lobato, repetiam em suas falas a preguiça em trabalhar e habitar as cidades urbanizadas que, aos poucos, começavam a nascer, frutos de uma política de industrialização iniciada por Getúlio Vargas.

Uma das imagens da nação frequentemente avocadas referia-se a uma visão pessimista do país em decorrência de sua formação histórica e cultural defeituosa, acionada pela compreensão de que a miscigenação que no Brasil se realizou dera origem a uma raça, degenerada, analfabeta, repleta de vício, doente e comprometida pelos efeitos do clima tropical. A esse quadro desolador, associou-se a falta de regras e de moral que marcou, de forma insofismável, o povoamento do país (CAMARA, 2010: p. 123)

Lobato, em 1914, referiu-se pela primeira vez a figura do caboclo ao citá-lo como “espécie de homem baldio, seminômade, inadaptável à civilização” (1994: p. 161). Também afirmava que, quanto mais o progresso chegava perto dele, o “bicho” se afastava por não querer adaptar-se. O então presidenciável Ruy Barbosa, em 1919, usava ainda em seu discurso os termos “símbolo de preguiça e fatalismo, de sonolência e imprevisão, de esterilidade e tristeza, de subserviência e embotamento[3]”, para referir-se aos que, aos moldes de Jeca Tatú, não embarcavam nos ideais de modernidade.
Quatro anos após a publicação de Urupês, Lobato lança outra coletânea de contos, com o título homônimo ao que havia consagrado o caboclo brasileiro: Problema Vital. Em tal obra, já sob as leituras de Belisário Pena e Arthur Neiva (PALMA, 2003), Lobato começa a redimir o “fazedor de sapezeiros[4]”, atribuindo-lhe ignorância e doenças, verdadeiras origens de sua apatia, desleixo e prostração, que pareciam ser suas características intrínsecas.


Figura 2 - Almanaque do Biotônico, 1935, p. 4. Ilustração de J. U. Campos. Apud GOMES (2006).
A figura negligente da própria vida encontrava a sua saída para uma existência melhor na campanha fervorosa adotada por seu idealizador à favor da saúde. Era o primeiro entrave ao projeto de nação moderna sendo identificado. A solução sanitarista passou então a ser a tônica das discussões que levaram à escola, os procedimentos higiênicos como matéria obrigatória para evitar doenças como a acilostomose, malária, doença de chagas, entre outras. O segundo entrave, então, aparecia na época: a taxa de analfabetismo no Brasil chegava aos 65% para a população de 15 anos de idade ou mais[5], taxa esta que, ironicamente coincidia com a expressão de Lobato: “Um país com dois terços de seu povo ocupados em pôr ovos alheios” (LEITE, 2010: p. 183).
A crença do período histórico abordado consistia em mudar essa situação a partir da escola (apud Nogueira, 1995), e fazer as crianças chegarem as escolas, significava construir mais escolas. Além disso, fazê-las funcionar, por sua vez, significava reorganizar os aparelhos escolares e formar mais professores. Nas palavras do então Ministro da Educação e Saúde (1946), Ernesto de Souza Campos, o dado que realmente importava à expansão do sistema educacional primário era o da quantidade de crianças na escola. Segundo o Ministro, o IBGE aponta que 1944, a situação do Brasil era:

População total (Previsão do I.B.G.E.) ............................................44.781.000
Crianças de 7 a 11 (taxa de 12,5%) ...................................................5.597.625
Matrícula Geral ..................................................................................3.309.959
Deficit escolar (crianças sem escolas) ...............................................2.287.666
(...)
Matrícula Geral do Ensino Primário
1942....................................................................................................3.340.952
1943....................................................................................................3.291.420
1944....................................................................................................3.309.959
(ENTREVISTA DO MINISTRO DA EDUCAÇÃO E SAÚDE SOBRE A SITUAÇÃO DO ENSINO PRIMÁRIO, 1946: p. 497)
                                                 
E, segundo o próprio Ministro, em entrevistas, a disposição do Governo era de dirimir esses números a qualquer custo:

O plano que o I.N.E.P. elaborou e que será executado imediatamente prevê a construção de escolas disseminadas por todos os Estados. Serão construídas ainda este ano. E para mostrar a simplicidade de que se revestirá o nosso prédio escolar citarei que será feito de tijolo, de adobe, de madeira e, se necessário for, até de pau a pique. Usaremos na cobertura, por exemplo, o material mais adequado pelo preço e pela facilidade de obtenção: telha, eternite, ou palha e sapê. O essencial é fazer escolas para atender à população escolar.
Porque, continuou o Sr. Ministro, o interesse do Governo é dar ao Brasil a escola do povo, a escola popular, adaptada às condições brasileiras (ENTREVISTA DO MINISTRO DA EDUCAÇÃO E SAÚDE SOBRE A SITUAÇÃO DO ENSINO PRIMÁRIO, 1946: p. 493).

Segundo o que identificamos em Young (apud Nogueira, 1995), duas das principais questões que marcam o interesse de pesquisadores sobre esse contexto histórico, também não passaram despercebido por nós:

a)       A visão da educação como fator de crescimento e de desenvolvimento social;
b)       Os importantes investimentos feitos pelos governos na expansão dos sistemas de ensino; (NOGUEIRA, 1995: p. 49)

Observamos uma proposta absolutamente diferente dos resultados encontrados por Coleman em sua pesquisa realizada algumas décadas mais tarde. Para este autor, as inferências do trabalho realizado resultaram em um fato que:

Então, para quase todos os grupos de minorias e, mais particularmente, para a minoria negra, as escolas não dão nenhuma oportunidade para eles superarem essa deficiência inicial. Na verdade, eles se distanciam mais e mais da maioria branca, no desenvolvimento de algumas habilidades que são críticas para viver e participar integralmente da sociedade moderna. As escolas não conseguem superar qualquer combinação de fatores não escolares – pobreza, atitudes da comunidade e baixo nível educacional dos pais -, que coloca as crianças dos grupos de minorias em desvantagem em habilidades verbais e não-verbais, quando elas entram na 1ª série (COLEMAN, 2008: p.28)

No entanto, mesmo considerando a escola como a “caixa preta” que comenta o autor, e sem podermos precisar exatamente onde o quando houve erros e acertos neste processo de inculcação de novos valores, percebemos que os resultados deste investimento podem ser vistos nos dias de hoje. Daí então, nosso interesse se voltou para a investigação de como esse processo seria desenvolvido diante da situação em que a educação brasileira se mostrava.

Zombando do passado, as escolas imperiais foram lidas, nos anos finais do século XIX, sob o signo do atraso, da precariedade, da sujeira, da escassez, e do “mofo”. Mofadas e superadas estariam as ideias e as práticas pedagógicas – a memorização dos saberes, a tabuada cantada, a palmatória, os castigos físicos etc. -, a má formação ou a ausência de formação especializada, o tradicionalismo do velho mestre-escola. Casas de escolas foram identificadas a pocilgas, pardieiros, estalagens, escolas de improviso – impróprias, pobres, incompletas, ineficazes (SCHUELER & MAGALDI, 2008: p. 35).

Em 1927, segundo artigo da Doutora em Educação Sonia Camara (2004), o professor Deodato Moraes apresentava sua tese “A Nova Escola”, na I Conferência Nacional de Educação, realizada na Associação Brasileira de Educação, em que “delineava os princípios científicos e práticos do trabalho, da profissionalização e da saúde como parâmetros a partir dos quais a escola deveria se organizar”.

A lei biogenética, segundo a qual a criança deve ser antes um bom animal para ser mais tarde um bom civilizado, é a pedra angular da Escola Nova. Que importam os métodos, processos, livros e aparelhagens ótimos, quando a matéria-prima não está em condições de ser preparada. Ninguém pode ensinar uma criança doente. Saúde em primeiro lugar e, depois, sabedoria. (...) A Escola Nova é, assim, a Escola da Saúde (MORAES, 1997, p. 615 Apud CAMARA, 2004, p.159).
 
Percebemos, neste trecho, aquilo que é apontado por Petitat com relação à função básica da escola primária: “inculcar-lhe um conjunto de valores e normas sociais garantidores da integração social” (apud Nogueira, 1995: p. 45). Evidentemente, para isso, a figura da educadora primária se fez imprescindível.
Também em 1927, Fernando de Azevedo assume a Direção Geral da Instrução Pública do Distrito Federal. E, junto com ele, uma nova proposta de escola baseada no estudo de Deodato Moraes se coaduna com as perspectivas crescentes para a modernização. Para tal, a escola precisava de funcionários concursados e de vencimentos equiparados, bem como o país precisava de crianças com uma nova moral, novos costumes e valores, com uma renovada disposição para o trabalho. A escola, aos moldes do que serviu para os países europeus em industrialização, tomava o mesmo rumo no Brasil, com o acréscimo apenas da grande preocupação higienista que caracterizou o período.

Fomentar um projeto que conseguisse extirpar do cenário carioca os males do seu atraso, identificados com o analfabetismo e a doença, significava a possibilidade de o Estado estabelecer as bases para promover o ajustamento e a inserção da capital e, por conseguinte, do país à ordem capitalista internacional fomentando e potencializando progressos técnicos e científicos na edificação de uma nova ideia de civilização. Entre as formulações apresentadas, o projeto de reforma previa uma ampla reestruturação do ensino, inspirando-se no propósito de atribuir à escola uma tarefa “social” e “nacional”, desenvolvendo para isto a sua renovação interior a fim de adequar o ensino à criança (CAMARA, 2004: p. 162).

As disciplinas para os primeiros anos de ensino passaram a ser compostas em grande parte por componentes voltados para a higiene pessoal, a partir dos Programas para as escolas primárias, publicado em 1929 (CAMARA, 2004). O novo projeto de cidadão brasileiro ligou diretamente a questão da boa saúde com o alto rendimento no trabalho e civismo patriótico, tendo isso tudo a escola como a sua mais genuína amálgama.
O processo revolucionário de 1930, em que Getúlio Vargas assume o poder do governo provisório, acaba por criar as condições políticas ideais para o avanço de intelectuais que pensavam como Deodato Morais e Fernando de Azevedo.
Segundo a Doutora Libânia Xavier, em 1931, Francisco Campos assume o recém criado Ministério da Educação e Saúde, convocando intelectuais e profissionais da área para a IV Conferência Nacional de Educação, que aconteceria no mesmo ano, “sob os auspícios do Governo” (2002: p. 18). O evento apresentava como marca a discussão de um projeto de educação para o país, concentrando-se na Educação Primária, posto que o Governo já havia publicado as bases da Educação Secundária e Superior.
Durante o Congresso, o jornalista Nóbrega da Cunha pratica uma estratégia que visa garantir que o grupo de intelectuais identificados com a renovação educacional do país seja o único a ter voz no governo provisório de Vargas.

Utilizando como último recurso um requerimento encaminhado à mesa e à Assembleia da IV CNE, Nóbrega da Cunha conseguiu obter de seu Presidente, Fernando Magalhães, a incumbência de redigir um manifesto que servisse de base para o governo e de tema para o Congresso técnico. Em seguida, ele transferiu essa incumbência para Fernando de Azevedo, que deveria aceitá-la em nome do Governo, da imprensa e do povo (XAVIER, 2002: p.21).

Podemos concluir que, havia interesses em manter o novo projeto de ensino como um projeto laico, distante da antiga proposta religiosa da Igreja Católica, como aponta Schwartzman:

O jogo de interesses individuais, dos contratualistas de antes e de hoje, não lhe parecia suficiente para manter a sociedade coesa. Era necessário, além disso, preservar e transmitir a cultura e os valores, que no passado havia sido o papel da religião, e que , nas sociedades modernas, deveria ser função dos sistemas educacionais (SCHWARTZMAN, 2005: pp. 15-16)

Ainda em 1931, Anísio Teixeira e Carneiro Leão assumem os cargos da presidência da Associação Brasileira de Educação. No ano seguinte, Lourenço Filho assume a direção dos trabalhos para a construção da V CNE, enfraquecendo o grupo católico que até então, controlava as duas entidades.
O “olho do furacão” desta disputa era o Ensino Primário. Já se acreditava que a inculcação dos mais profundos valores de um indivíduo acontecia nos primeiros anos de sua socialização e que o Estado figurava como a principal instituição a realizar este processo. Daí a importância de controlar dois fatores importantes.
O primeiro refere-se ao que os alunos precisam aprender, embora se destaque, mais uma vez em opinião contrária, o estudo de Coleman (2008), de que os currículos tem pouco poder de variação no desempenho do aluno. Naturalmente, acreditava-se que os problemas de saúde e de adequação do povo a uma nova realidade capitalista industrial, além da desconstrução da visão que os brasileiros faziam de si mesmos, como acreditavam na época, deveria ser desfeita pela educação. E assim, com as novas normalistas do ENCD, a Educação Primária chegava às escolas com um novo currículo que continua por exemplo:

PRIMEIRO ANO
Hábitos de higiene bucal. Uso da escova de dente.
Higiene dos olhos, ouvidos, nariz, das mãos e dos pés.
Hábitos de higiene da pele, banhos, fricções, banhos de sol.
Higiene da alimentação. Escolha de alimentos. Como mastigar engolir;
hábitos de temperança.
Hábitos de regularização das principais funções de excreção (urinária e intestinal). Hábitos higiênicos no uso dos aparelhos sanitários.
Higiene do vestuário.
Hábitos higiênicos relativos ao sono.

SEGUNDO ANO
Perigos dos animais domésticos. Doenças transmitidas pelos mosquitos,
moscas, pulgas. Meios de exterminá-los.
Asseio da habitação.
Hábitos higiênicos.

TERCEIRO ANO
Meios de evitar a tuberculose.
Alimentos em geral – Sua utilização na ração normal. Sua importância
no crescimento. Pesagem dos alunos.
A febre amarela e o tifo – profilaxia.
Saneamento da cidade do Rio de Janeiro. O Rio antigo e o moderno.
Hábitos higiênicos.

QUARTO ANO
Bebidas estimulantes.
Alcoolismo – agudo e crônico. Malefícios para o indivíduo, para a
família e para a sociedade.
O leite e seu papel segundo a idade – sub-nutrição.
Profilaxia das principais moléstias transmitidas por insetos. Impaludismo,
ancilostomose.
Verminoses. Modos de propagação e meios de combatê-las.
Higiene da visão.
Moléstias contagiosas mais comuns. Hábitos para evitá-las.
Princípios de higiene mental.

QUINTO ANO
Puericultura.
Higiene do recém-nascido. O quarto da criança, o vestuário, o asseio
corporal, os passeios.
Puericultura.
Higiene do recém-nascido. O quarto da criança, o vestuário, o asseio
corporal, os passeios.
Alimentação da criança doente.
Desenvolvimento normal da criança: o peso e a estatura; a pele e
as mucosas; a musculatura; o desenvolvimento físico; o sono; as
fontanelas; os dentes; a temperatura; o trabalho digestivo.
Higiene dos olhos, da boca, dos ouvidos, do nariz, da garganta e
dos órgãos sexuais da criança.
Higiene mental das crianças (Programmas, 1929, pp. 56-57 apud CAMARA, 2004: pp. 168-169).

Contudo, o controle deveria contemplar não apenas a oferta de disciplinas nas escolas primárias e o que as crianças deveriam aprender, mas também a alma das professoras que estavam sendo formadas para lecionar no ensino primário.

Embora muitos políticos e intelectuais concordassem que não possuíamos ainda uma nação e um povo, muitos também consideravam que um dos caminhos seguros para atingir tal meta era o dos bancos escolares, a começar pela instrução primária. Foi essa certeza que tornou a figura do professor primário uma chave da escola republicana. Como ela era, por excelência um local de aprendizado não só de conhecimentos, mas de valores cívicos e morais necessários à regeneração (lenta, é verdade) de toda a sociedade, o professor encarnava esse objetivo transformador. Ele precisava ganhar prestígio e reconhecimento social para que então pudesse ter autoridade em sua missão. Justamente por isso, o professor, além de possuir saber técnico para o exercício do magistério, tinha que ser um modelo de virtude (...) As professoras primárias eram definidas como verdadeiras “construtoras da nação”, e a profissional modelo era aquela formada nas escolas normais (GOMES, 2002: pp. 404-405).

CONCLUSÕES
            Ao rever nossa pesquisa com o uso dos autores que citamos, concluímos que realmente não havia uma um trabalho de pesquisa e entendimento dos fatores escolares que pudessem gerar o insucesso escolar. Isso porque o número de crianças não atendidas no Brasil era muito grande na década de 1940. A escola, por mais que já fosse apontada como redentora de uma série de mazelas sociais, não era estudada em seu interior, isto é, não era estudada como objeto sociológico ou científico.
            Ainda não se comenta academicamente sobre se o crescimento sem limites da escolaridade formal e das exigências educacionais podem ou não trazer benefícios que frequentemente as pessoas achavam que seria natural (SCHWARTZMAN, 2005). Mas pelo contrário, as pessoas se perguntavam se a escola valia a pena:
A escola pra nós é o mesmo que um inferno só lembramos que temo (sic) de ficar ali sentado o dia inteiro sem poder falar nem (cuspir) [...] nem poder conversar com os companheiros qual o aluno gosta [...]. Nós vamos porque a nicissidade (sic) nos obriga para mais tarde podermos governar a nossa vida para pegarmos no trabalho leve como ser presidente da república, deputados, senadores, escritor, professores, já não fosse a nicissidade (sic) que nos obrigasse nós ficávamos em casa quando fosse tempo de papagaio ficávamos soltando-o no tempo de balão corríamos atrás dele no tempo de bola de gude íamo (sic) para a rua jogar (Apud CAMARA, 2010: p. 461)


BIBLIGRAFIA
CAMARA, Sônia. A Constituição dos Saberes Escolares e as Representações de Infância na Reforma Fernando de Azevedo. Revista Brasileira de História da Educação, n. 8, julho/dezembro de 2004.
CAMARA, Sônia. Sob a Guarda da República: a infância menorizada no Rio de Janeiro da década de 1920. Rio de Janeiro, Quarter, 2010.
COLEMAN, James S. Desempenho nas escolas públicas. In: BROOKE, Nigel; SOARES, José Francisco. Pesquisa em Eficácia Escolar: origens e trajetórias. Belo Horizonte: Editora UFMG, 2008. p. 26 – 32.
CORRÊA, Armando Magalhães. O sertão carioca. Rio de Janeiro: Imprensa Nacional, 1936.

ENTREVISTA DO MINISTRO DA EDUCAÇÃO E SAÚDE SOBRE A SITUAÇÃO DO ENSINO PRIMÁRIO.  Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos. Rio de Janeiro, Vol. VII, Março-abril, nº 21, pp. 492 – 508, 1946.

FRANCO, Creso. “Qualidade e equidade em educação: reconsiderando o significado de fatores intra-escolares”. Rio de Janeiro, Aval. Pol. Públ. Educ. vol. 15. pp. 277 – 298, 2007.

GOMES, Mario. Luiz. “Vendendo saúde! Revisitando os antigos almanaques de farmácia”. História, Ciências, Saúde – Manguinhos, Rio de Janeiro, v. 13, n. 4, p. 1007-18, out.-dez. 2006.

LEITE, Thiago Alves. Monteiro Lobato nas páginas do jornal: um estudo dos artigos publicados em O Estado de S. Paulo (1913-1923) [online – Available from SciELO Books]. São Paulo: Editora UNESP; São Paulo, Cultura Acadêmica, 2010. Disponível em: http://books.scielo.org Acesso dia 6 de março de 2014.

LOBATO, Monteiro. Problema Vital: Jeca Tatu e outros textos. Rio de Janeiro, Ed. Globo, 2010.

LOBATO, Monteiro. Urupês. São Paulo. Ed. Brasiliense, 1994.

MENDONÇA, Ana Waleska & XAVIER, Libânea. “Para o estudo das instituições educacionais da cidade do Rio de Janeiro”. IN: CHAVES, Miriam Waidenfeld &
LOPES, Sonia. Instituições educacionais da cidade do Rio de Janeiro: um século de história (1850 – 1950). Rio de Janeiro, Ed. Mauad, 2009.

NOGUEIRA, M. A. “A sociologia da educação do imediato pós-guerra: orientações teórico-metodológicas”. Cadernos de Ciências Sociais, PUC/ MG, 4 (6), 43-66. 2005.

SCHWARTZMAN, S. As avaliações de nova geração. IN: SOUZA, A. M. (org.) Dimensões da Avaliação Educacional. Petrópolis, Editora Vozes, 2005.

XAVIER, Libânia Nacif. Para além do campo educacional: um estudo sobre o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova (1932). Bragança Paulista: EDUSF, 2002.

Digitais
PALMA, Ana. Monteiro Lobato e a gênese do Jeca Tatú. 2003. Disponível em < https://www.agencia.fiocruz.br/monteiro-lobato-e-a-g%C3%AAnese-do-jeca-tatu> Acesso no dia 7 de março de 2014.





[1] A região de Madureira, mais especificamente a Estrada Marechal Rangel onde foi instalada a ENCD, era classificada como “2ª Zona Suburbana Remota e de difícil acesso” pelo Secretário Geral de Educação e Cultura, conforme mostrou as publicações de variados jornais, dentre eles Correio da Manhã, 29 de dezembro de 1949, p. 12 e o Diário de notícias, 30 de dezembro de 1949 pp.3-5. Disponível em <http://hemerotecadigital.bn.br/>. Acessado em 14 de março de 2014.
[2] A palavra “Sertão” significa região do interior, longe da costa e das povoações. Utilizamos neste trabalho a expressão “Sertão Carioca”, com base no livro de título homônimo de autoria de Armando Magalhães Correa, de 1936.
[3] Barbosa, Rui. A Questão Social e Política no Brasil. (Conferência pronunciada no Teatro Lírico, do Rio de Janeiro, a 20 de março de 1919). Ed. anotada. Intr. de Evaristo do Moraes Filho. São Paulo/Rio de Janeiro: LTr/Fundação Casa de Rui Barbosa, 1983.
[4] Sapezal é o lugar onde e concentram muitos sapés, planta de origem gramínea. Contudo, o termo é usado aqui com o sentido de terra estéril, deserto, onde nada cresce ou é aproveitado.
[5] INEP. Mapa do analfabetismo no Brasil. Disponível em < http://www.publicacoes.inep.gov.br/arquivos/%7B3D805070-D9D0-42DC-97AC-5524E567FC02%7D_MAPA%20DO%20ANALFABETISMO%20NO%20BRASIL.pdf> Acesso no dia 7 de março de 2014.

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