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Análise de entrevistas em uma perspectiva histórica

Análise de entrevistas em uma perspectiva histórica
Em nossa análise, apresentaremos também a perspectiva histórica que adotamos diante dos alunos enquanto campo de estudo lançando mão do artigo Incorporando crianças à história da educação, de Barbara Finkelstein (1992), bem como outras referências de estudos anteriores. Embora lidemos com apenas alguns seguimentos de nossas entrevistas, devemos ainda apontar nossa preocupação em tratá-las também aqui com a metodologia de história oral.
Temos como objetivo, contudo, relacionar o conteúdo de nossa pesquisa a alguns dos textos apresentados dentro do curso de Sujeitos e processos educacionais na modernidade, ministrado pelas Doutoras Libânea Xavier e Mirian Waidenfeld Chaves.
Para este estudo, porém, bem como o nosso trabalho de dissertação, reconhecemos a importância das abordagens materialista, idealista, cultural, política e social realizadas em separado. Contudo, para nós, é importante adotar uma perspectiva que tenda a abarcar todas essas formas do ‘fazer’ historiográfico. A ‘História Total’, anseio da Escola de Annales, não aparece para nós como uma pretensão de alcance da Verdade absoluta, mas como o esforço legítimo de construção de saberes. Por esse motivo, decidimos pela adoção de sua metodologia de análise histórica também para esse breve trabalho.


Jovens professores do início do século XX
Barbara Finkelstein apresenta-nos um balanço historiográfico sobre as abordagens realizadas no Brasil em cima do campo ‘crianças’. Em seus sub-tópicos, o texto apresenta inicialmente as crianças como objetos de regulação, o que nos pareceu mais importante para nossa pesquisa, depois que cruzamos esses dados com o trabalho de Sonia Câmara, que versa sobre o que a criança deveria aprender nos anos 20 e 30 (2004), bem como a importância do mundo do trabalho desta época, em um Brasil que começava a mudar o seu eixo econômico do rural para o urbano.
Em nosso questionamento “Fale-nos sobre a decisão da senhora de fazer o curso normal, o curso de formação de professores?”, os entrevistados nos apresentam os valores de uma sociedade ainda patriarcal, com uma importância relativa sobre a educação e o trabalho feminino. Para Guacira Lopes Louro, em seu texto Mulheres na sala de aula (2002), a feminização da sociedade já se apresentava como uma tendência no início do século XX.

É demasiado sensível a falta de professores: mais da metade das cadeiras do sexo masculino está por prover; comarcas inteiras não possuem uma única escola. Se as habilidades oriundas da escola normal por enquanto não satisfazem as necessidades do ensino para o sexo masculino; se o pessoal que busca a regência interina de cadeiras, em sua generalidade, não tem idoneidade e capacidade, como proceder? A regência das escolas vagas do primeiro grau do sexo masculino deve ser dada às professoras habilitadas na escola normal, opina o diretor geral. É de fato incontestável a supremacia da mulher para as funções do magistério primário não só para a infância como para os adultos. Nos Estados Unidos é prática geral ver o magistério exercido por senhoras (...) No Brasil, a experiência está feita no Ceará... (Apud LOURO, 2002: p. 452).

Para a professora Esther Natividade, a decisão pelos estudos dividiu a família: “(...) meu pai já era contrário: “Mulher não precisa estudar! (...)”. Mas, minha mãe: “De jeito nenhum, mulher tem que estudar, tem que ir!”” (2013). A professora Arlette Molinari, quando perguntada sobre a sua decisão de continuar os seus estudos, na década de 1940, apontou que as mulheres da família se apresentaram favoráveis, enquanto os homens, ou se opuseram ou não apoiaram a sua decisão.

A parte feminina da minha família foi toda favorável. Eu tinha uma irmã que já era professora lá no Estado do Rio, lá em Queimados, não é. E a minha irmã ficou toda animada “Estuda, estuda que você passa... faz sim, faz, sim”. E minha mãe, né, muito animada. Meu pai não, meus irmãos não. Principalmente o irmão mais velho, que achava que mulher deve... lugar de mulher era na cozinha, no fogão, limpando fogão, né. E meu pai, também, meu pai, né... meu pai não dizia muita coisa, mas dizia assim “eu não tenho nada com isso! Não vou  poder ajudar” Nunca ele podia ajudar “Eu não posso ajudar. Eu tenho a família muito grande, não posso me meter em estudo não. Esses estudos custam muito caro, não sei o que...” Eu falei assim “Ô, pode deixar, seu eu for, se eu passar, eu dou um jeito de financiar os meus estudos”. E assim foi, né!. Depois que eu passei, foi isso que eu fiz. Comecei a fazer muito tricô, muito crochê pra fora, costurar pra fora, que é pra poder manter o meu material escolar em dia, né! (MOLINARI, 2013)

O próprio casamento, um sacramento cristão, a esta época quase exclusivamente católico no Brasil, constituía uma barreira, pois a prática das professoras em sair de casa para trabalhar figurava como um problema diante do perfil da mulher recatada, responsável por cuidar da casa e dos filhos. Guacira Lopes Louro ainda afirma que para a mulher, “o trabalho fora seria aceitável para moças solteiras até o momento do casamento, ou mulheres que ficassem sós – as solteironas e viúvas” (2002). Uma de nossas entrevistadas, a professora Neide Bravo Ururahy ainda fala sobre a posição dos pais sobre a carreira do magistério:

Ah, foi um sonho que eu tive desde criança, de querer ser professora primária. Eu sempre disse isso. Porque depois... diziam assim... “Você quer só isso”, porque meus irmãos todos tem faculdade. Eu disse “Eu quero ser professora primária”. E foi muito engraçado porque no meu tempo as moças não trabalhavam fora, né. Era difícil. Então o meu pai me disse assim: “Você quer mesmo ser professora?” Ele queria que a gente fosse para uma escola eu antigamente chamava-se de escola profissionalizante. Orsina da Fonseca é uma delas, minha irmã estudou lá. É escola em que aluno fazia parte (sic) [inaudível] eles ficavam uma semana na cozinha, uma semana costurando... pra ser doméstica! Eu disse que eu não queria, eu queria ser professora.Então até precisou minha vó falar com meu pai pra ele permitir que eu fizesse a escola normal. Aí ele disse assim pra mim, vou contar uma coisa engraçada: “Olha minha filha, se você vai ser professora, não se case! Porque a mulher casada, não deve trabalhar fora! (...) Eu realmente não me casei, mas não foi por causa disso. Porque não tinha que casar mesmo.” (URURAHY, 2013).

E nem poderia ser diferente com entendimento de escola Integral que tinha Fernando de Azevedo desde a década de 1920. Segundo Sonia Câmara, Azevedo defendeu a importância da aplicação de atividades complementares no decorrer da formação das crianças, como o pelotão da saúde, o prato de sopa, as ligas de bondade, o escotismo, a assistência dentária, as colônias de férias, os clubes de leitura, as cooperativas escolares (CÂMARA, 2004), tudo pensado e em ação dentro das escolas públicas. Sendo assim, pensemos em como deveria ser a formação de professores no Distrito Federal. Não apenas o currículo formal, que apresentava uma carga de disciplinas ligadas a saúde tão grande que se chegou a especular se o currículo das professorandas da década de 1950 não era um currículo construído para ser o de uma enfermeira, mas sim pela estudo extra, que deveria ser cursado também em todas as escolas de formação normal.
No Instituto de Educação do Rio de Janeiro, uma escola idealizada e construída para ser modelo de todas as outras do país, os cursos extras pareceram funcionar bem, segundo o que a professora Dyrce Montorfano Freire (2013). Entretanto, mesmo na primeira escola surgida aos moldes do Instituto, a Escola Normal Carmela Dutra, o discurso de Azevedo pareceu não ter sentido já no ano de 1949, quando a primeira turma da nova escola se formou.

Naquela época não tinha espaço pra mais nada. (...) Então era muito pequeno... não tinha nada para fazer. Porque a gente... era uma sala desse tamanho mais ou menos... era uma sala... extra-curricular... não dava pra fazer mais nada. Já não tinha professor pra fazer currículo. E pra arranjar alguém pra fazer extra-curricular... não tinha. Depois de formada eu fui fazer isso no Instituto (FREIRE, 2013).

A preocupação com uma nova sociedade “civilizada”, encaixada em novos padrões morais e físicos começou aparecer nos concursos públicos destinados a formação das novas professoras. A assepsia da pele e formação do corpo, por exemplo, era questão de classificação ou não em certames da década de 1940. Uma jovem não poderia apresentar quaisquer anormalidades respiratórias e ou moléstias que ocasionassem deformação física, pois poderia causar asco e rejeição dos alunos, indo em direção contrária a toda o discurso de higienismo do período . Segundo o edital para formação da primeira turma de alunos do ENCD, havia resistência à aprovação de candidatos que pudessem sofrer de “doenças repugnantes”, cabendo a uma comissão médica julgadora, decidir pelo futuro da jovem[1]. Até o peso era aferido e considerado item de aprovação ou reprovação, sendo usado à época o chamado índice de Kaup, que segundo as nossas pesquisas, apresenta a mesma fórmula de cálculo que o IMC (Índice de Massa Corpórea), atualmente utilizado na área de saúde. A professora Zillá Simas Enéas, aponta sua experiência nos concursos para o Instituto de Educação nos anos 1940:

 (...) eu passei no segundo concurso, porque fui reprovada no exame de saúde. Fui aprovada no exame de conteúdo do primeiro concurso, mas me faltava seis quilos para o mínimo exigido pelos médicos da banca examinadora. E eu fui reprovada, fiz novo concurso... com as matérias todas... já tinha sido aprovada. Mas eu fiz novo concurso por causa do exame de saúde. E dessa vez fiz um regime rigorosíssimo, engordei os seis quilos necessários e entrei [inaudível] entrei bem (ENÉAS, 2013).

Afinal, eram os professores os responsáveis por levar “as noções de ordem e civilidade, desenraizando os hábitos pertinentes às camadas populares dos fazeres e pensares das crianças (...)” (CÂMARA, 2010). As crianças que deveriam então se deixar ordenar e subjugar pela escola que os aquartelava-os, ensinando o que era o bem segundo os interesses de uma nação que se industrializava.

A escola pra nós é o mesmo que um inferno só lembramos que temo (sic) de ficar ali sentado o dia inteiro sem poder falar nem (cuspir) [...] nem poder conversar com os companheiros qual o aluno gosta [...]. Nós vamos porque a nicissidade (sic) nos obriga para mais tarde podermos governar a nossa vida para pegarmos no trabalho leve como ser presidente da república, deputados, senadores, escritor, professores, já não fosse a nicissidade (sic) que nos obrigasse nós ficávamos em casa quando fosse tempo de papagaio ficávamos soltando-o no tempo de balão corríamos atrás dele no tempo de bola de gude íamo (sic) para a rua jogar (Apud CÂMARA, 2010: p.461).

Segundo Bourdieu (1990), essa aparente democratização da educação escondia o que na prática consistia na reprodução da ordem social vigente. Sua reprodução, acontecia em um grau superior de sofisticação, pois mesmo em uma educação pública, ainda se separava os alunos das elites, que consumiam um ensino de alta qualidade e os alunos de classes populares, os quais eram relegados aparentemente o mesmo nível de ensino (clássico, científico, etc), mas que na prática, absorviam um conteúdo muito diferente.  Bourdieu chega a comentar sobre o sentimento de engodo das camadas mais empobrecidas culturalmente, diante das promessas de que o estudo acompanhava o crescimento social. Para a professora Silvia de Azevedo Ferreira Aranha, essas duas dimensões de retorno da escola aparecem na medida em que se pensa a importância da escola para sua vida.

Ela foi fundamental. Porque me... deu um rumo diferente na minha vida, né. Eu das ciências exatas passei para uma ciência humana, que é a psicologia. E me dediquei inteiramente a educação com muito prazer. Então foi realmente um trabalho que me deu muito prazer a vida inteira. Financeiramente, nada! Nada! Quem é professor é o que eu digo: é porque não sabe fazer nada além de passar para os outros alguma informação ou porque ama a profissão. O meu caso é de amor mesmo pela profissão. A sorte é que eu tive marido me sustentava. [inaudível] Aí o pessoal dizia “A senhora tem marido pra sustentar a senhora. A senhora pode fazer isso”. Que era as minhas bases qualitativas (sic). Graças a Deus que eu posso fazer. Não dependo do arroz e feijão para o meu filho, isso eu tenho (ARANHA, 2013).

Pelo menos para essa geração, formada entre os anos 1940 e 1950, a educação foi formulada e suscitada como valor essencial para a vida em sociedade. As ideias de completude, de realização e de crescimento espiritual tornaram-se efeito do processo educacional. Sem ela, o indivíduo não seria capaz de alcançar o fim último da vida: a felicidade.

Eu queria que o seu trabalho continuasse, que ele fosse acompanhado, que ele pudesse ser respeitado pelas opiniões que você vai emitir aí, que alguém possa crescer com essas informações que você está levando, que podem não ser as verdadeiras, mas são as minhas informações. Eu posso não ser o dono da verdade, mas eu quero dizer o que eu penso, o que eu acho. Então eu só desejo mesmo que tudo que você escreveu aí, tudo que você vai escrever, possa servir de melhora na educação, seja ela qual for, secundária, universitária, primária. Qualquer tipo de educação. E aí, são os princípios da educação que você tem que colocar aí. (...) Então eu acho que o seu trabalho é essencial para isso. Levanta sim, mostra firmeza no que você fez, afirma as suas ideias. Diz pra todo mundo o que você tá pensando (ALVES, 2013).

O esforço estatal para incutir os novos valores republicanos e de uma panacéia educativa fez efeito nas crianças do início do século XX, atingindo gerações até os dias de hoje. Contudo, já no século XXI, apensar de uma resilência ainda figurar nos processos de pensar e agir dos pais sobre o para que serve a educação?, o aprendizado em sala de aula não parece ser isto da mesma forma. Os efetivos esforços públicos para dirimir os costumes de uma nação rural parecem estar diante de novos paradigmas, pois a educação da forma que nos foi apresentada parece ser cada vez menos um fio condutor convincente para as novas gerações, pois a internet vem transformando o ensino.



Bibliografia

BOURDIEU, Pierre. Os excluídos do interior. In:____NOGUEIRA, Maria Alice; CATANI, Afrânio (orgs). Escritos da Educação. Petrópolis: Vozes, 1990. p. 218-227.

CAMARA, Sônia. A Constituição dos Saberes Escolares e as Representações de Infância na Reforma Fernando de Azevedo. Revista Brasileira de História da Educação, n. 8, julho/dezembro de 2004.
CAMARA, Sônia. Sob a Guarda da República: a infância menorizada no Rio de Janeiro da década de 1920. Rio de Janeiro: Quarter. 2010.
FINKELSTEIN, Bárbara. Incorporando as crianças à História da Educação. Revista Teoria & Educação, Porto Alegre, n. 6, 1992.

LOURO, Guacira Lopes. “Mulheres na Sala de Aula”.IN: PRIORI, Mary Del; BASSANEZI, Carla (orgs.). História das Mulheres no Brasil. 6ª Ed., São Paulo, Editora Contexto, 2002. pp. 441 – 481.


Entrevistas
ALVAREZ, Esther Natividade Vila. Projeto As Normalistas Chegam ao Subúrbio – A História da Escola Normal Carmela Dutra: da criação à autonomia administrativa (1946 – 1953) [10/09/2013]. Entrevista cedida a Fábio Souza Lima.

ALVES, Duílio Ramiro. Projeto As Normalistas Chegam ao Subúrbio – A História da Escola Normal Carmela Dutra: da criação à autonomia administrativa (1946 – 1953) [06/09/2013]. Entrevista cedida a Fábio Souza Lima.

ARANHA, Silvia de Azevedo. Projeto As Normalistas Chegam ao Subúrbio – A História da Escola Normal Carmela Dutra: da criação à autonomia administrativa (1946 – 1953) [08/11/2013]. Entrevista cedida a Fábio Souza Lima.

FREIRE, Dirce Montorfano. Projeto As Normalistas Chegam ao Subúrbio – A História da Escola Normal Carmela Dutra: da criação à autonomia administrativa (1946 – 1953) [27/08/2013]. Entrevista cedida a Fábio Souza Lima.

MOLINARI, Arlette. Projeto As Normalistas Chegam ao Subúrbio – A História da Escola Normal Carmela Dutra: da criação à autonomia administrativa (1946 – 1953) [22/10/2013]. Entrevista cedida a Fábio Souza Lima.

URURAHY, Neyde Bravo. Projeto As Normalistas Chegam ao Subúrbio – A História da Escola Normal Carmela Dutra: da criação à autonomia administrativa (1946 – 1953) [26/09/2013]. Entrevista cedida a Fábio Souza Lima.


Roteiro de entrevista proposto:

Professor
O que é ser professor para você hoje?
Sobre seu trabalho na escola, como você o descreveria?
O que é prioridade no seu trabalho – na teoria e na prática?
Comente as relações: com os demais professores, com a direção.
Você gosta de trabalhar nessa escola? Por quê? Há quanto tempo se encontra nela? O que mudaria?
Quais as alegrias e tristezas de ser Professor?

Aluno
O que você aprendeu na escola?
Por que você está aqui nesta escola e o que espera dela?
O que é bom e o que é ruim na escola?
O que significa para você ser aluno hoje?
Como você descreveria o seu dia na escola?
Qual a sua expectativa em relação a escola?
Quais as alegrias e tristezas de ser aluno?


Roteiro de entrevista adaptado (Projeto As normalistas chegam ao subúrbio – A história da Escola Normal Carmela Dutra: da criação à autonomia administrativa (1946 – 1953). Desta questões apresentadas, foram retiradas as mais pertinentes a este trabalho:

Zilá Simas Enéias – 24/08/2013
            Relate para nós como foi estudar lá no Instituto de Educação.
            Quais as suas melhores lembranças da sua vida no Instituto de Educação?
            O que a senhora faria se pudesse voltar no tempo da escola?

Dirce Montorfano – 27/08/2013/ Duílio Ramiro Alves – 06/09/2013/ Esther Natividade Vila Alvarez – 10/09/2013/ Neyde Bravo Ururay – 26/09/2013/ Arlette de Souza (Arlete Molinari) – 22/10/2013/ Silvia de Azevedo F. Aranha – 08/11/2013.
            Fale-nos sobre a decisão da senhora de fazer o curso normal, o curso de formação de professores?
            Como a senhora analisa a influência do ensino do IE/ ENCD em sua trajetória?
            Quais são as suas melhores lembranças do cotidiano no IE/ ENCD?
            O que a senhora faria se pudesse voltar no tempo da escola?








[1] A comissão julgadora de 3 médicos, presente no DOU, de 16 de setembro de 1946, o Edital de abertura de concurso para o ENCD, aponta ainda a seguinte peculiaridade: Art. 9º - haverá exame de sanidade e capacidade física de caráter eliminatório. E afirma também que NÃO serão aceitos à matrícula para a Escola Normal Carmela Dutra os candidatos: a) apresentarem condições de higiene individual e asseio corporal deficientes; b) apresentarem estado de nutrição que se afaste exageradamente da normalidade, a critério da comissão de julgamento (...); c) apresentarem acuidade visual inferior a 2/3 da normal (...); d) apresentarem acuidade anormal ou afecção evolutiva em qualquer dos ouvidos; e) apresentarem lesões ou perturbações naso-faríngeas, salvo quando derivarem de causas removíveis; f) apresentarem amídalas em condições de infecções crônicas ou constituindo obstáculo mecânico à respiração; g) apresentarem afecções crônicas a laringe ou anormalidade (...).

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