Parecer Técnico da tese Somos Semeadores: Estratégias identitárias na Escola Normal Sarah Kubitscheck (1963 - 1965)

Parecer Técnico

Para este trabalho, decidimos nos guiar pelo roteiro desenvolvido pela professora Drª. Ana Ivenicki, ministrado na disciplina de Questões epistemológicas de pesquisa educacional, além da indicação bibliográfica presente na ementa do curso Seminário de Tese, ministrado pela Professora Drª Maria Vitória Maia.

CARDOSO, Luciana. Somos Semeadores: Estratégias identitárias na Escola Normal Sarah Kubitscheck (1963 – 1965), além de A Memória das Normalistas do Instituto Sarah Kubitschek (IESK) de Campo Grande.

1.         Analisar o título.

Ana Canen e Ludmila Andrade, em Construções discursivas sobre pesquisa em educação, citam Lüdke ao se referirem a qualidade dos trabalhos acadêmicos hoje realizados.

“É difícil encontrar trabalhos acadêmicos dedicados a enfrentar de perto a questão da propriedade do conceito de pesquisa corrente na academia e nos meios científicos...” (LÜDKE apud CANEN & ANDRADE, 2005: p. 50).

O estudo de Luciana Cardoso não foge a esta discussão, posto que é mais um trabalho que concentra-se em experiências da autora.

O título do trabalho de dissertação, “Somos Semeadores: Estratégias Identitárias Na Escola Normal Sarah Kubitschek 1963-1965”, não apresenta o caminho tomado pela autora sobre as referida Escola Normal. Apesar de Luciana Cardoso escolher um corte cronológico que conta os primeiros anos da constituição da escola, parece, em um primeiro momento, que não irá se dedicar a contar a história da escola. Contudo, já no sumário, em capítulo próprio (Considerações Sobre A História Da Profissão Docente Na Longa Duração), a mestra explora a história da formação docente e da escola apenas nos últimos tópicos do capítulo final.

Durante os tópico e capítulos anteriores, Cardoso remete-se até ao ratio studiorum, falando da formação jesuítica no Brasil-colônia. Luciana continua passo-a-passo por toda história da formação de professores até chegar ao período de ditadura civil-militar que iniciou em 1964. Até o início do capítulo 3, por diversos momentos, a autora usa termos como “veremos...”, “vamos utilizar...”, como se o conteúdo de sua pesquisa, propriamente dita, ainda não tivesse começado a ser explanado.

3 ESTABELECENDO CONEXÕES ...............................................................65

3.1 CONHECENDO O SERTÃO CARIOCA. .................................................68

3.2 - SERTÃO CARIOCA E PODER LOCAL .................................................74

3.3 A ESCOLA NORMAL SARAH KUBITSCHEK: A BRASÍLIA DO MIÉCIMO......86

3.4 ENTRE O TERGAL E O ANEL: NOVAS TRADIÇÕES DE UM “SERTÃO URBANO” ........94

3.5 OS PROFESSORANDOS DA ENSK E SUAS RELAÇÕES COM A PROFISSÃO E COM A POLÍTICA..............106

(CARDOSO, 2007: p.8)

Cardoso poderia em seu trabalho iniciar com um título que desse conta do conteúdo escrito, como por exemplo: Estratégias identitárias na história da formação de professores do Brasil-colônia ao Brasil Ditadura. A escolha do título, contudo, parece ter sido feita antes mesmos do texto começar, fazendo com que o leitor tenha a impressão de que a autora fica por tempo demais tangenciando o tema de seu próprio trabalho, decidindo entrar nele tarde demais.

2.         Identificar o tema, o problema, questões e objetivos do estudo, verificando clareza.

(...) pesquisa envolveria: uma problematização da realidade, contextualização da problemática na discussão acadêmica sobre o tema focalizado, investigação rigorosa, produção de novos conhecimentos, introdução crítica sobre suas fontes, métodos e modos de trabalho, sistematização e comunicação de resultados e interpretações, enunciados segundo teorias reconhecidas e atuais, “que contribuam para permitir a elaboração de uma problemática, assim como a interpretação de dados (LÜDKE apud CANEN & ANDRADE, 2005: p.52)

Diante do que estudamos, o tema, o problema, as questões e objetivos do estudo, devem ser encontrados no resumo e/ou logo na introdução dos artigos acadêmicos, dissertações e teses (CANEN, 2003 & ALVES-MAZZOTTI; GEWANDSZNAJDER, 1998). No resumo, Cardoso aponta onde está situado a sua área de formação, a linha de pesquisa, bem como o tema e os objetivos com clareza, como podemos perceber no trecho:

O presente estudo tem como foco de análise uma turma de professorandos da Escola Normal Sarah Kubistschek que se formou no ano de 1965 (...) pretende-se mostrar que tipo relações o grupo estabeleceu com a política e com a própria profissão em um momento no qual um regime autoritário se instalou no país (...) buscamos analisar momentos da historia da profissão docente, que julgamos terem contribuído para que esta assumisse características identitárias bastante específicas (CARDOSO, 2007: p. 5).

No decorrer do texto a autora divide a obra em capítulos que buscam sustentar os objetivos propostos por ela, tais como: “2.2 Funcionário Estatal E Construtor De Uma “Nova Ordem”” E “3.5 Os Professorandos Da ENSK E Suas Relações Com A Profissão E Com A Política” (CARDOSO, 2007: p. 8). Dentro deste subcapítulos, Cardoso consegue apontar os motivos e relações existentes entre a criação da escola, a formação da turma e os valores republicanos que são adquiridos pela professorandas normalistas para posterior aplicação nas escolas de primeiras séries.

Cardoso dividiu suas questões motivadoras entre a apresentação e as considerações iniciais sobre a profissão de docente, deixando claro que suas motivações perpassavam o fato de também ser uma profissional de educação, especificamente formada pela Escola Normal Sara Kubtscheck.

Quanto de “verdade” e quanto de idealização existiam neste tipo de construção? (...) Que efeitos os anos de regime autoritário poderiam ter tido sobre o exercício da profissão docente? Seria este período, realmente, uma espécie de divisor de águas na forma como esta profissão era vista pela sociedade? (...) Qual o sentido de se buscar lançar alguma compreensão acerca desta identidade nos anos de 1960? (...) Assim, se hoje o professor primário é identificado como alguém sem comprometimento político, porque não nos perguntarmos o peso que aqueles anos – marcados pela participação e contestação política – tiveram nesta construção? (...) E quanto à questão “intelectual”? Haveria algum diferencial em relação a esta questão no Brasil? (...) Qual o sentido de se buscar lançar alguma compreensão acerca desta identidade nos anos de 1960? Qual o significado destes primeiros anos de regime militar brasileiro na elaboração de tipos identitários pertinentes à construção de uma identidade docente? Controle? Sedução? Aceite ou recusa? O que se esperava de um professor primário naquele período? De que forma estes jovens entendiam seu papel na sociedade de então? (CARDOSO, 2007: pp. 10-29).

3.         Identificar a justificativa e analisar se contempla os critérios de qualidade discutidos em aula.

Conforme apontamos, Luciana Cardoso formou-se no ensino médio normalista da Escola Normal Sarah Kubtschek. Então logo na apresentação ela demonstra seus interesses pela pesquisa da história da escola, notadamente no período que corresponde ao da ditadura. Sua justificativa, por tanto, está ligada a sua trajetória de vida como professora normalista, destacando as experiências que teve e as reflexões sobre o trabalho como professora da rede municipal de ensino.

A partir de um quadro de paradigmas, em que se destacam positivismo, pós-positivismo, teoria crítica e “similares”, as formas pelas quais cada um desses paradigmas confere sentido a temas como: visão de realidade, ação dos pesquisador, controle de resultados, realização do pesquisador com pretensões de verdade e conhecimento, critérios de validade e questões ligadas à “voz” e à representação de “vozes” (do pesquisador e dos sujeitos da pesquisa) no texto escrito como produto da pesquisa (CANEN & ANDRADE, 2005: p. 55)

Entretanto, o texto apresentou sérias ausências e erros técnicos durante o seu desenvolvimento, deixando-nos a pensar que a versão deixada no site da Faculdade de Educação da UFRJ não é a versão final de seu trabalho. Luciana Cardoso por vários momentos comete erros de digitação, escreve ora em primeira pessoa do singular, ora em primeira pessoa do plural, não cita muitas das fontes utilizadas ou as coloca fora de ordem na bibliografia. Além disso, todos os anexos aos quais faz referências, não estão disponíveis ao final da dissertação, como por exemplo: “Pedimos que ela nos falasse um pouco sobre aquele dia, cujo registro fotográfico se encontra no anexo __ a esta pesquisa”.

A autora também cita duas datas diferentes para a criação da escola:

Nos arquivos da escola encontra-se um documento intitulado “Pequeno Histórico do Instituto de Educação Sarah Kubitschek”, cujos parágrafos iniciais informam que a escola foi criada a partir do projeto de Lei nº 906, que criava a Escola Normal de Campo Grande, de autoria do vereador Miécimo da Silva, e que foi aprovada na Câmara a 16 de dezembro de 1957. (CARDOSO, 2007: p. 100)

(...)

Indicamos que, para o poder local, tocado por meio das figuras de dois proeminentes políticos da região, a criação de uma escola normal, em 1959, no sertão carioca, significou um símbolo de poder e prestígio, principalmente para o político que “a criou”. (CARDOSO, 2007: p. 130)

No então, neste caso, em todos os momentos de citação da criação e de início de funcionamento, a autora deveria citar as datas diferentes, para que o leitor soubesse sempre que a escola foi criada em 1957, mas só passou a funcionar em 1959.

4.         Identificar o referencial teórico, principais categorias e os paradigmas e verificar se estão apresentados de forma coerente e dialogada.

Assim, como paradigma teórico, Cardoso ao lançar mão da pesquisa-ação, parece adotar, o construtivismo participativo, tendo como postura o que coloca Guba e Lincoln:

Manifesto da voz primária por meio da ação auto-reflexiva consciente; vozes secundárias na teoria elucidativa, na narrativa, no movimento, na música, na dança e em outas formas de apresentação (GUBA & LINCOLN, 2006: p. 174).

Cardoso lança mão de autores como Fernand Braudel, Claude Dubar, Daniel Pécaut, Roger Chartier, que oferecem a ela referenciais culturalistas para a sua teoria historiográfica. Dentro destes autores, ao usar categorias como Tempo, Identidade e Intelectual, ela desenvolve a ordem cronológica dos eventos, conforme já apontamos, desde a chegada dos jesuítas ao Brasil. Apesar de ficar durante muitas páginas nestes momentos que precedem o título que resolveu usar, a autora respeita uma ordem cronológica, dialogando em todos séculos as questões Identidade e Intelectual, conforme é mostrada no sumário da dissertação:

2.1 MESTRE, MISSIONÁRIO OU PREGADOR? ............................30

2.2 FUNCIONÁRIO ESTATAL E CONSTRUTOR DE UMA “NOVA ORDEM”.......34

2.3 OS PROFESSORES RÉGIOS NO BRASIL . ..............................38

2.4 SURGEM AS ESCOLAS NORMAIS ...........................................43

2.5 NOVOS SABERES, UMA NOVA MISSÃO...................................48

2.6 IDENTIDADES FORJADAS PELO IDEÁRIO REPUBLICANO....54

(CARDOSO, 2007: p. 8)

Cardoso aponta, ao nosso ver, poucas referências no início do texto de como lidará com as entrevistas ou quantas serão elas em seu trabalho. Deixando a abordagem de tais narrativas para o final do texto, ela parece quer “é penetrar nas construções da realidade por parte dos sujeitos, nas formas como interpretam e dão sentido a esta realidade” (CANEN, 2003: p.222). O paradigma adotado, conforme podemos inferir de sua escrita é o construtivista, pois assim como também coloca Guba e Lincoln, há uma identificação pessoal da autora com a narrativa das entrevistas realizadas: ““Participante apaixonado” como um facilitador da reconstrução multivocal” (2006: p. 172).

O exame de seleção criou uma verdadeira “indústria de preparação” semelhante à que hoje conhecemos em termos de vestibular. Dois cursos Cesário de Melo e Riel54 disputavam os candidatos, com direito a anúncios de meia página nos jornais locais e panfletos colados (CARDOSO, 2007: p. 104).

5.         Identificar a metodologia (tipo de estudo, campo empírico, sujeitos, técnicas de coleta de dados), verificando se há triangulação e se há clareza e coerência com o problema.

Trata-se, pois, esta primeira dimensão – a compreensão da pluralidade de sujeitos e de suas visões de mundo no ato de ensinar e pesquisar – uma primeira aproximação para se relativizar verdades e dogmas, na forma~]ao de professores, bem como de se questionar argumentos de autoridade, muitas vezes presentes em textos e materiais com que trabalhamos no contexto desta formação (CANEN, 2008: p. 301)

Cardoso desenvolve o seu estudo pela via da análise sócio-histórica, onde evidentemente, através das categorias utilizadas, podemos perceber a preocupação das relações de construção do indivíduo professor de sua identidade com o tempo histórico que ocupa.

No nosso lento deslocamento do “campo das intuições” para o campo das “construções sociais” e das “inovações”, já tínhamos em mente a idéia de atrelar nossa pesquisa à década de 1960, período de estabelecimento do regime autoritário no Brasil. Sabíamos, também, que a questão do comprometimento político dos docentes nortearia estes primeiros passos e que o aspecto do professor/intelectual estava ali, latejando em minha mente (CARDOSO, 2007: p. 19).

Desenvolve o trabalho de pesquisa fazendo uso da metodologia de história oral. Porém, apresenta como referencial apenas os trabalhos de Verena Alberti (ALBERTI, 2002 & 2004), que consistem em manuais de exploração oral em entrevistas. Não ficou claro quantas entrevistas foram realizadas e quais exatamente foram as personagens entrevistados. Pelo que pareceu, alunos e ex-mandatários locais foram entrevistados com os mesmos métodos e modelos, o que inicialmente, poderia prejudicar o conteúdo da entrevista. Para ex-político, por exemplo, não poderia ser aplicado um mesmo questionário que fora aplicado para um (a) ex-aluno (a). Não foi explicado também pela autora que tipo de questionário, em ambos os casos, foi utilizado: estruturado ou semi-estruturado? Qual equipamento foi utilizado para entrevista? Há registro de vídeo? Como essas fontes foram buscadas?

Não percebemos, portano, um trabalho de problematização das fontes ou das memórias das fontes, parecendo então que as memórias, as quais sabemos o quão diferentes são da história enquanto ciência, são aceitas como verdade, sem mais discussões ou triangulações com outras fontes, a não ser as fontes escritas. Pierre Norá, neste caso, aponta:

Memória, história: longe de serem sinônimos, tomamos consciência que tudo opõe uma à outra. A memória é a vida, sempre carregada por grupos vivos e, nesse sentido, ela está em permanente evolução, aberta à didática da lembrança e do esquecimento, inconsciente de suas deformações sucessivas vulnerável a todos os usos e manipulações, suscetível de longas latências e de repentinas revitalizações. A história é a reconstrução sempre problemática e incompleta do que não existe mais. A memória é um fenômeno sempre atual, um elo vivido no eterno presente; a história uma representação do passado. Porque é afetiva e mágica, a memória não se acomoda a detalhes que a confortam; ela se alimenta de lembranças vagas, telescópicas, globais ou flutuantes, particulares ou simbólicas, sensível a todas as transferências, cenas, censura ou projeções. A história porque operação intelectual e laicizante, demanda análise e discurso crítico. A memória instala a lembrança no sagrado, a história a liberta, e a torna sempre prosaica. A memória emerge de um grupo que ela une o que quer dizer, como Halbwachs o fez, que há tantas memórias quantos grupos existem. Que ela é, por natureza, múltipla e desacelerada, coletiva, plural e individualizada. A história, ao contrário, pertence a todos e a ninguém, o que lhe dá uma vocação para o universal. A memória se enraíza no concreto, no espaço, no gesto, na imagem, no objeto. A história so se liga às continuidades temporais, às evoluções e as relações das coisas. A memória é um absoluto e a história só conhece o relativo (NORA, 1993: p. 9).

A ausência de triangulação se dá pela falta de diálogo entre os entrevistados ou a falta de diálogo das entrevistas, das fontes oficiais com, por exemplo, jornais de época – ressalvando aqui algumas exceções, como no caso da criação a escola.

6.         Identificar como é feita a análise de dados, verificando se há: a) reflexão pessoal do autor; b) ilustrações do campo para confirmar a reflexão; c) comparação dos dados com a teoria.

A análise dos dados do texto de Luciana Cardoso é feita em muitos momentos relacionando o conteúdo das suas entrevistas às suas reflexões pessoais e com ilustrações do campo empírico (item a e b), conforme o exemplo abaixo:

Nos primeiros anos da década de 1950, o vereador foi alvo de críticas particularmente ácidas, feitas por jornalista e membros da Câmara de Vereadores. Era comum que se referissem a ele como o “vereador das Bicas”, o que levou o jornal “Diário Trabalhista” a publicar, em 1952, o seguinte comentário acerca do vereador:

A política de visitar o Prefeito com um saco de bombons está dando bom resultado para o vereador Miécimo Biqueiro da Silva. Agora o edil açucarado quer que a Prefeitura rasgue uma Avenida que ligue Campo Grande a Guaratiba. A idéia é bôa, mas o método usado é meloso (DIÁRIO TRABALHISTA apud SANTOS, 2005, p. 229).

Como podemos ver, neste caso, Cardoso encaixa-se no tipo de autora que não realiza afirmações categóricas, mas as faz de forma a abrir espaço para críticas.

É interessante notar, em uma observação preliminar, que grande parte dos discursos sobre pesquisa, a partir dos sujeitos entrevistados, evidenciam um certo receio em tecer afirmações “categóricas”, ou mesmo oferecer uma definição “segura” a respeito do que seria pesquisa (CANEN & ANDRADE, 2005, p. 57).

Além disso, a autora não deixa de comparar os dados obtidos, bem como as suas reflexões ao corpo teórico que escolheu para sua dissertação:

A evocação que H. faz às estrofes da música “Normalista”, escrita em 1949, ou seja, tomando como “sua” uma imagem de normalista consagrada há mais de uma década, nos remete a relação que Dubar (1997) estabelece entre identidades herdadas. Lembramos que, para este autor, as identidades visadas pelos indivíduos são estabelecidas a partir da aceitação ou da recusa das identidades precedentes (CARDOSO, 2007: p. 108).

7.         Analisar as conclusões, vendo se sintetizam as ideias, se responde às questões e aos objetivos e se apresentam recomendações para futuros estudos.

Destacamos um trecho do capítulo de conclusões escrito por Luciana Cardoso:

Julgamos perceber que se aqueles formandos não agiram como os intelectuais de Pècaut, incitando o viés revolucionário da população com que lidavam, sua forma de agir não se afastou muito do denunciar, criticar, repensar de Edward Said. Apenas se mantiveram fiéis ao compromisso que entendiam como seu: O de serem SEMEADORES DE VALORES. Estabelecemos algumas hipóteses acerca do que entendemos como uma leitura simplista acerca da definição de participação política, entendida como um permanente oposicionismo “à esquerda”, para qual julgamos ter contribuído o próprio regime militar brasileiro. E, por fim reconhecemos que não nos é possível neste momento realizar um refino teórico desta hipótese (CARDOSO, 2007: pp. 122-123).

Trouxemos essa parte por conta de como eticamente a mestra terminou o seu texto, reconhecendo as suas limitações e apresentado o que não conseguiu aferir, apesar de seu esforço. Mesmo assim a maior parte dos questionamentos de motivaram o seu estudo foram novamente abordados na conclusão realizada em cinco páginas, como pensamos que deveria mesmo ser feito.

Cardoso ainda conclui com uma reflexão sobre a importância de seu estudo para a academia e para a sua vida:

Neste momento de finalização desta dissertação a idéia que perpassa nossa mente é que realmente a década de 1960 foi um divisor de águas na forma como o professor primário é percebido por si mesmo e pela sociedade, mas não pelos motivos que inicialmente apontávamos. Cremos que os orgulhosos e felizes formandos do ano de 1965 da escola Normal Sarah Kubitschek tinham, ao contrário das gerações que os sucederam, a certeza do papel que lhes cabia desempenhar. Quantos formandos depois deles puderam afirmar com a emoção que nossas entrevistas realizadas mais de quarenta anos depois ainda pôde identificar: “mas ninguém, ninguém escolheu profissão mais bela que a nossa!” (CARDOSO, 2007: p. 123)

8. Apreciação geral: linguagem, argumentação, pontos positivos, recomendações e sugestões.

O trabalho já foi aprovado e está publicado na página da Faculdade de Educação da UFRJ.

A escrita de Luciana Felippe Cardoso é acadêmica, sendo, contudo, erros frequentes de qualquer pessoa deve ser usada em seu desenvolvimento “Eu” ou “Nós”, além das falhas nas citações diretas e indiretas. Na bibliografia, a autora também variou no modelo de citar os autores, citando por ora os prenomes, mas em outros momentos, não.

Por outro lado, o ponto positivo a destacar é o ineditismo do estudo, uma vez que não houve, segundo a autora, outros trabalhos que abordassem o período e a perspectiva das aulas da Escola Normal Sarah Kubtscheck durante a ditadura.

Como já apontamos, o arquivo publicado parece ser uma versão anterior à final. Neste caso, recomendaríamos a autora e ao PPGE que fosse alterado o arquivo, posto que muitos outros pesquisadores também podem realizar tal estudo, colocando o programa e a autora em uma situação desconfortável.

Bibliografia:

ALBERTI, Verena. Ouvir e contar: textos em história oral. 1ª ed. Rio de Janeiro: FGV, 2002.

ALBERTI, Verena. Manual de história oral. 2ª ed. Rio de Janeiro: FGV, 2004.

ALEIXO, A.

ALVES-MAZZOTTI, Alda Judith & GEWANDSZNAJDER, Fernando (1998). O método nas ciências naturais e sociais: Pesquisa quantitativa e qualitativa. São Paulo, Editora Pioneira.

BOURDIEU, Pierre. “Os excluídos do interior”. In: NOGUEIRA, Maria Alice; CATANI, Afrânio (orgs). Escritos da Educação. Petrópolis: Vozes, 1990. p. 218-227.

CANEN, A. (2003) Metodologia da pesquisa: abordagem quantitativa, Coleção Veredas, módulo 4, V. 1, p. 215-240. Belo Horizonte, Secretaria de Estado da Educação Minas Gerais.

NORA, Pierre. Entre Memória e História: a problemática dos lugares. IN: Projeto História. São Paulo: PUC, n. 10, pp. 07-28, dezembro de 1993.