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AVALIAÇÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA NO BRASIL: NOTAS SOBRE O PROCESSO INICIADO NOS ANOS 1990

 

AVALIAÇÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA NO BRASIL: NOTAS SOBRE O PROCESSO INICIADO NOS ANOS 1990

 

Fábio Souza Lima

INTRODUÇÃO

A avaliação de sistemas escolares no Brasil sempre dividiu opiniões. Por um lado, educadores que apontam os benefícios de conhecer mais a fundo os problemas regionais e de cada rede escolar nos âmbitos federal, estadual e municipal, podendo realizar, a partir de tais dados recolhidos, investimentos específicos e mais eficazes quanto ao desenvolvimento do educando. Seriam exemplos dessas ideias, os investimentos em transporte em regiões onde não há estradas ou regiões de difícil acesso; em programas sociais, para regiões de extrema pobreza, mesmo próximas a grandes centros urbanizados; em estrutura, na construção de quadras, bibliotecas e salas de informática, entre outras ações. Dessa maneira, os investimentos públicos teriam destinação mais específica, aumentando sua eficácia na melhoria da qualidade do ensino público nacional.

Por outro lado, há também educadores que acusam esses programas de serem aplicados no sentido de formarem alunos treinados apenas para responder tais avaliações, deixando de lado aspectos como a maturidade, consciência do social e até a cidadania. Nesse contexto, os professores passariam da condição de intelectuais à condição de meros repetidores de temas e assuntos já trabalhados por outras pessoas fora das escolas. Segundo outros críticos, esses modelos de avaliação, teriam ajudado a criar os ranqueamentos de escolas, preocupadas apenas com o resultado nas avaliações nacionais, incentivando assim, a competição ao invés da cooperação entre os alunos.

 

CONTEXTO DE SURGIMENTO DAS AVALIAÇÕES NACIONAIS

Segundo Alicia Bonamino e Sandra Sousa (2012), embora sejam encontrados indícios de que havia interesse em implementar as avaliações da educação básica desde os anos 1930, efetivamente, será a partir dos anos 1980 com a criação do Sistema Nacional de Avaliação de Educação Básica (SAEB), que as condições para que as avaliações começarão a serem basicamente satisfeitas. Em 1991, finalmente, o Ministério da Educação (MEC) estabeleceu Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica, o Saeb, que a cada dois anos, por meio de amostragem, realizava as provas com alunos dos anos finais do Ensino Fundamental (atualmente 6º ano e 9º ano) e do Ensino Médio, o terceiro ano.

É necessário salientar, no entanto, que as suas primeiras aplicações se deram em um contexto histórico nacional e internacional bem específico. O final dos anos 1980 tem como principal evento político o processo de distensão do regime militar que o Brasil enfrentava há cerca de vinte anos. Nesse período, imbuído de sentimentos de participação popular, a chamada Constituição Cidadã de 1988 foi promulgada e as eleições presidenciais marcadas para 1989. Paralelamente, o mundo assistia o fim da Guerra Fria com a queda do Muro de Berlim em 1989 e com a derrocada da União Soviética, que efetivamente se desfez em 1991. Não por acaso, em 1990, sob o financiamento de entidades como o Banco Mundial, foi realizada na cidade de Jomtien, Tailândia, a Conferência Mundial de Educação para Todos, que terminou por produzir a Declaração Mundial de Educação para Todos, influenciando os principais projetos educacionais no período no ocidente.

Paralelamente, no bojo do crescimento mundial de um ambiente neoliberal, surgia no Brasil uma nova direita (SOARES; XAVIER, 2013). O Governo de Itamar Franco (1992 – 1995) chegou a aprovar o chamado Plano Decenal de Educação para Todos em 1993, mas o documento, em mais um exemplo clássico brasileiro de descontinuidade não foi considerado como referência para o governo Fernando Henrique Cardoso (1995 – 2003). Desta forma, mais como uma política de governo do que uma Política de Estado (que transcende os governos e as colorações partidárias), essa versão do Plano foi esquecida, sendo aprovada uma nova versão, desta vez com o nome de Plano Nacional de Educação, apenas em 2001 sob a Lei n.º 10.172 de nove de janeiro.

 

SOBRE AS GERAÇÕES DE AVALIAÇÕES

Na primeira geração de provas, a aplicação do SAEB em meio a demandas do Banco Mundial (1990) teve caráter puramente diagnóstico, sendo os seus resultados divulgados apenas na internet (BONAMINO; FRANCO, 1999). As escolas não foram diretamente avisadas e não houve qualquer tipo de repreensão aos diretores ou aos professores sobre o “rendimento” dos alunos na avaliação. Entre os docentes das diversas redes estaduais e municipais, muitos deles sequer procuraram saber como as suas unidades se saíram, enquanto as primeiras comparações entre as diversas redes escolares privadas e públicas começavam a serem feitas.

Na segunda geração, conhecida como low stakes, os resultados foram apresentados da mesma forma, embora as escolas também tenham recebido os dados diagnósticos para possíveis adaptações e alterações. Já na terceira geração, chamada de high stakes, as políticas de responsabilização começaram a ser aplicadas, sendo as unidades e o corpo docente responsabilizados pelos resultados (BONAMINO; SOUSA, 2012). Corresponde a esse período e terceira geração e avaliações, a introdução da Prova Brasil, em 2005, e a criação do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP) em 2007, expandiram os dados e demais informações sobre os alunos e as escolas em diversos locais do país. Surgiram do desenvolvimento desse processo as avaliações regionais aplicadas pelas próprias redes municipais e estaduais. Também se desenvolveram as políticas de accountability (termo de origem inglesa que relaciona prestação de contas, responsabilidade, ética e transparência) como mecanismos efetivos de coleta de dados, de equalização das oportunidades educacionais e de melhoria de sistemas e redes de ensino. Em algumas oportunidades, resultantes das políticas de accountability, professores foram premiados com valores em dinheiro por conta da melhoria das notas gerais da escola e por manter o índice de fluxo entre as séries de determinado seguimento, isto é, diminuir o índice de reprovação.

Começaram as denúncias de que o IDEB poderia ser manipulado por meio das notas da Prova Brasil. Escolas e professores poderiam, sem infringir a lei, impedir que alunos mais fracos fizessem a avaliação nacional e estimular os de melhor rendimento que as fizessem (RISITOLATO; VIANNA, 2014). A oposição ao modelo cresceu na medida em que os governos estaduais e municipais implantavam seus próprios sistemas de avaliação inspirados nas provas federais (BONAMINO; SOUZA, 2012).

 

 

No caso específico do Rio de Janeiro, a Secretaria Estadual de Educação vem efetuando algumas tentativas de apresentação e debate sobre os indicadores educacionais produzidos. Tais espaços também são utilizados para refletir sobre as políticas de responsabilização. Além disso, as unidades escolares têm realizado reuniões de apresentação do SAERJ (Sistema de Avaliação da Educação do Estado do Rio de Janeiro) e da GIDE (Gestão Integrada das Escolas), siglas que representam o conjunto de políticas de avaliação e accountability propostas pelo governo estadual para renovação do sistema estadual de educação e cumprimento de metas estabelecidas para o sistema e para cada escola (RISITOLATO; VIANNA, 2014; p. 21).

 

A chegada desses exames, até os dias atuais, não tem sido bem recebida pelos diferentes setores que compõe os trabalhadores da educação. Os sindicatos de professores criticaram a possível padronização do ensino e a desvalorização do trabalho docente. Diante do modelo de prova e das cobranças curriculares, os professores perderiam sua autonomia de escolha e discussão de temas, tornando-se uma espécie de “tarefeiros” responsáveis por transmitir “kits” de sobrevivência com conteúdos já acabados aos jovens (LIBÂNEO, 2012). A educação (mais notadamente a educação pública) estaria se transformando em um conjunto de técnicas responsáveis por reproduzir conteúdos necessários apenas para atender ao mercado de trabalho, sem a preocupação com o desenvolvimento intelectual e crítico do discente. A crítica dos sindicatos, ainda nos dias de hoje realizada, se baseia no discurso de que “a escola não é fábrica” e que é impossível avaliar verdadeiramente o que seria o produto final da educação, isto é, o aluno (RISITOLATO; VIANNA, 2014).

 

Enquanto a mídia divulgava rankings de escolas, com destaque para os melhores e piores resultados, nos sites do Inep e do MEC, enfatizava-se, como novidade da Prova Brasil, a devolução dos resultados para as escolas a fim de colaborar com o planejamento das ações pedagógicas (BONAMINO; SOUSA, 2012; p. 379).

 

O Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) chegou a funcionar como componente de avaliação do sistema no início dos anos 2010. Com isso, o próprio ENEM se transformou na principal medida da qualidade de ensino. Substituído em 2017 novamente pela Prova Brasil no cálculo do IDEB, as notas do ENEM deixaram de ser divulgadas por Escola. No entanto, o estrago já parecia ter sido feito e o ENEM acabou se tornando referência de sucesso das escolas particulares que, publicamente, passaram a exercer a prática de contratar “alunos profissionais” por meio de bolsas de estudo. Ao final do Ensino Médio, mesmo que o aluno tivesse feito apenas o último ano em determinada unidade escolar, o seu rendimento na prova do ENEM era tratado como propaganda de como tal unidade teria um bom ensino. Dessa maneira, mesmo que as notas não fossem calculadas pelo governo comparando os sistemas de ensino, muitas escolas particulares passaram a usar as notas de seus alunos como propaganda para os seus negócios.

Nesse período, tais avaliações ainda foram acusadas de ser facilitas por meio da introdução de “textos-estímulo” nas redações, sendo aceito que os alunos copiassem trechos inteiros de tais textos, o que faziam as notas melhorares no final da prova. As questões objetivas, por sua vez, mudaram seus parâmetros de “ou insuficiente ou regular ou bom ou excelente” para “de insuficiente a regular ou de regular a bom ou de bom a excelente”, criando um campo de intepretação e inexatidão que só fez piorar o posicionamento das entidades de classe da educação contra a sua aplicação (ZIBAS, 2005).

Enquanto isso acontecia internamente, o Brasil, ao ser convidado para participar do Programme for International Student Assessment (PISA) desde os anos 2000, tornou pública internacionalmente a fragilidade das ações que vinham sendo tomadas no sentido de melhorar o desempenho dos alunos em português, matemática e ciências. Como efeito, o Brasil tem ocupado as últimas posições do ranqueamento de sistemas educacionais nacionais entre dezenas de países do mundo.

 

O valor 6 foi escolhido como valor de referência para o Ideb. A heurística dessa escolha está descrita na nota técnica do Inep. Sucintamente, com algumas hipóteses, esse seria o valor que o Ideb deveria ter se os alunos brasileiros estivessem todos no nível 3 do Programa Internacional de Avaliação de Alunos (Pisa) e o indicador de rendimento fosse fixado em 0,96. Esse fato tem sido descrito como se um Ideb igual a 6 significasse uma escola de “primeiro mundo”. Todavia, isso só seria correto se o currículo brasileiro, cujo aprendizado é verificado pela Prova Brasil, fosse equivalente ao currículo dos países da Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE), o que não ocorre atualmente (SOARES; XAVIER, 2013; p. 912).

 

 

CONSIDERAÇÕES FINAIS

As notas do Brasil no PISA demonstraram que mesmo com as adaptações feitas pelo governo ainda precisavam de muita atenção. Mesmo assim, dois outros grandes problemas continuam sendo apontados com relação às provas externas, principalmente pelos professores: o efeito de “ensinar para o teste”, isto é, preparar o aluno apenas para a prova que irá qualificar a sua escola frente às outras. E, decorrente disso, a restrição dos currículos a fim de atender apenas o que é cobrado em tais avaliações (BONAMINO; SOUZA, 2012). Assim, mesmo depois de quase vinte anos de iniciado esses procedimentos de provas nacionais e atuação pública em cima dos dados oferecidos por esse sistema, o Brasil ainda tem problemas a resolver com relação a qualidade do seu ensino.

 

 

REFERÊNCIAS

BONAMINO, A. (2002). Tempos de Avaliação Educacional: o SAEB, seus agentes, referências e tendências. Editora Quartet, Rio de Janeiro.

BONAMINO, A.; FRANCO, C. (1999). Avaliação e política educacional: o processo de institucionalização do SAEB. Cadernos de Pesquisa, nº 108, novembro.

BONAMINO, A.; SOUZA, S. (2012). Três gerações de avaliação da educação básica no Brasil: interfaces. Educação e Pesquisa, São Paulo, v. 38, n. 2, p. 373-388, abr./jun. 2012.

RISITOLATO, R.; VIANNA, G. (2014). Os gestores educacionais e a recepção dos sist. externos de aval. no cotidiano escolar. Educação e Pesquisa, São Paulo, v. 40, n. 1, p. 13-28, jan./mar.

SOARES, J.; XAVIER, F. (2013). Pressupostos Educacionais E Estatísticos Do Ideb. Educ. Soc., Campinas, v. 34, n. 124, p. 903-923, jul.-set.

ZIBAS, D. (2005). Refundar o ensino médio? Alguns antecedentes e atuais desdobramentos das políticas dos anos de 1990. Educ. Soc., Campinas, vol. 26, n. 92, p. 1067-1086, Especial - Out. 2005.

LIBÂNEO, J. (2012). O dualismo perverso da escola pública brasileira: escola do conhecimento para os ricos, escola do acolhimento social para os pobres. Revista Educação e Pesquisa, São Paulo, v. 38, n. 1, p. 13-28.

CIÊNCIA COMO TEORIA DO REAL

 

CIÊNCIA COMO TEORIA DO REAL

 

Fábio Souza Lima - Educador

 

CIÊNCIA E ARTE

Tanto a arte, quanto a ciência, para serem entendidas completamente, nos forçam a ir além do seu estudo apenas como cultura. É claro que ambas podem ser vistas num enfoque cultural, porém, suas essências só poderão ser capitadas se houver um aprofundamento no estudo de suas funções e ações no cotidiano das sociedades contemporâneas.

Como no texto, a dita ciência ocidental européia, está, crescentemente presente em nossas formas de pensar e agir. Esse poder, alguns filósofos apontam, deixam até a filosofia como contemplação e reflexão em segundo plano. No decorrer de nosso trabalho, perceberemos que isso se deve a diferenciação evidente entre a ciência como contemplação (antiga) e a ciência como ação sobre o mundo (moderna). Seu poder se expande com tal força que chega, mesmo enviesado, a culturas que não tiveram seu ‘berço’ na Grécia. O desenvolvimento de tecnologias presentes no cotidiano, e, a necessidade de outros povos de adequação aos avanços materiais para que não fiquem isolados e empobrecidos, decorrentes deste atraso, nos obrigam a deixar as representações habituais do que é a ciência e procurar a resposta do que ela realmente é nos dias atuais.

Nesta relação entre o ocidente e oriente, talvez, esteja aí a verdadeira imposição de um estilo de vida e pensamento a outra civilização.

 

 

A CIÊNCIA É A TEORIA DO REAL

A explicação para essa afirmação nos remete ao entendimento de que a ciência como teoria do real é sempre uma expressão da modernidade, visto que a ciência antiga não se preocupa com o processo produtivo e a ciência medieval, caracteriza-se como européia, e por sua vez, não planetária como a moderna.

Apesar de considerarmos a forma moderna de conhecer como revolucionária, Heidegger destaca sua origem na essência do pensamento grego; um diálogo com pensadores gregos e sua linguagem, que, segundo ele, ainda está para começar. É a idéia de saber o porquê do pensamento grego em sua essência, está tão presente nos dias de hoje, e porquê, mesmo assim, a técnica moderna é tão estranha a antiguidade grega.

Ainda segundo o autor, o estudo da afirmação a ciência é a teoria do real apontaria em suas palavras um entendimento interessante para esse problema. Na ciência moderna, o real é o vigente, ou seja, aquilo que e percebe como realidade, concebido, percebido. O real, percebemos, é tanto operante como operado, pois é levado a vigência, aquilo que é acordado pelos cientistas.

Enquanto Aristóteles chama vigência de aquilo que está em pleno vigor de sua propriedade ou que se mantém na plenitude, na modernidade o termo ganha conotação de capacidade inata para agir. Pensamos, hoje, vigência, como a duração daquilo que tendo chegado a descobrir-se, assim perdura e permanece. Para o latim, os romanos já o traduziram como operatio, ou seja, actio. Usamos cotidianamente o termo para as leis, ao dizer que determinada lei está ou não em vigência, ou seja, se ela está ou não atuando.

real moderno, têm em sua origem moderna a indicação de certo, ou seja, aquilo que não consegue se consolidar em uma posição de certeza e, assim, não passa de uma mera condição de aparência ou se reduz a algo apenas mental. Vemos, portanto, que o real ganha aí uma estabilidade que se mostra como objeto. E mais ainda, objetividade, no que diz respeito a vigência do real. Este é uma das especificidades da ciência moderna.

O termo teoria têm uma diferenciação clara no ocidente moderno na antiguidade grega. Enquanto os gregos viam na teoria um modo de viver, ou seja, de ver o brilhar puro do vigente, um tipo de vida que se dedica a contemplação, a modernidade percebe a teoria como um tipo de vida que se consagra à ação e a produção. Heidegger escreve ainda que em sentido antigo, a teoria é a visão protetora da verdade. Neste ponto, a essência da teoria grega é transplantada para a modernidade, então temos uma elevação do termo em cada uma de suas dimensões. A esta essência de que fala Heidegger, estão imbuídas todas as ‘ciências modernas’, como a biologia, a química, a física...

Vita contemplativa X Vita ativa.

 

 

REAL É O QUE SE PODE MEDIR

A tradução alemã e contemplatio é observação. A pergunta que nos fazemos é se a ciência moderna pode ser observação, no sentido de que ela busca exprimir o real.

Tanto a observação num sentido religioso: consideração religiosa, como, observação em um sentido de perceber uma experiência de uma vivência, escapam à idéia de ação no mundo, característica moderna. Logo, num mundo onde a ciência é essencialmente intervencionista, a observação não atende a necessidade de definição da ciência moderna.

 

 

CONCLUSÃO

A ciência moderna é a objetivação de produções. Formula-se dentro de especificações e convenções que permitam chegar a objetivos com fins produtivos. O real é o vigente que se expõe e destaca em sua vigência. A ciência não é, portanto, nada espontâneo e não é nada natural. Como apontou Max Planck: Real é aquilo que se pode medir.

 


BIBLIOTECA

HEIDEGGER, M. Ciência e Pensamento do sentido. (1953) in Ensaios e. conferências, tradução de Emmanuel Carneiro Leão, Petrópolis: Vozes, 2001.

HESSEN, J. Teoria do conhecimento. Editor Sucessor. Coimbra, 1973.